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Späte Aufklärung oder: Was Sie schon immer über Kunstpädagogen wissen wollten

Rede anlässlich meiner akademischen Verabschiedung an der PH Karlsruhe am 11.07.2001

Eröffnungsreden zu Ausstellungen können sich durch vielfältige Qualitäten auszeichnen, nur eines sind sie nie: kritisch – sie versuchen vor allem, den oder die Künstler dem geneigten Publikum anzuempfehlen. Es handelt sich demnach immer um eine Art Laudatio. Da frage ich Sie: Warum soll ein Laudator sich nicht ausnahmsweise auch einmal loben lassen, zumal wenn es aus gegebenem Anlass ohnehin als unumgänglich erscheint!

Leichenreden sind bekanntermaßen ebenfalls Lobreden. Der wesentliche Unterschied besteht jedoch darin, dass Tote sich nicht wehren können. Ich will mich auch nicht wehren. Aber der Dampfer meiner Apotheose hat schon mächtig Fahrt aufgenommen, so dass es mir angebracht erscheint, ein wenig gegenzusteuern.

Was Sie schon immer wissen wollten ...? Diese Überschrift kam Ihnen doch irgendwie vertraut vor, und sie hätten sie eher in der yellow-press erwartet. Und so war das auch gemeint. – Ich möchte Sie also bitten, mit mir einen kleinen Streifzug durch die Niederungen des Alltags der Kunstpädagogik an einer wissenschaftlichen Hochschule zu unternehmen.

Ein Kunstpädagoge wird in den Ruhestand versetzt – ein anderer wird demnächst kommen. Welches Unheil steht uns nun wieder ins Haus, fragen Kolleginnen und Kollegen ebenso wie die Damen und Herren in Verwaltung und Haustechnik mit einem gewissen Argwohn und zu Recht. Nun gibt es viele ungeeignete aber nur einen einzigen geeigneten Zeitpunkt, um darüber zu reden, was es denn auf sich habe mit einem professoralen Kunstpädagogen:

Täte es jemand vor seiner Berufung, also innerhalb eines Bewerbungsverfahrens, hätte er sich auch schon disqualifiziert. Denn er müsste von etwas überzeugen, was er noch nicht weiß und nicht kann.

Während der aktiven Berufszeit wäre das Unterfangen noch prekärer. Ein Beamter, der in Ausübung seines Dienstes sozusagen seine Hosen fallen ließe, müsste so viel Anstoß erregen, dass er sofort ein Disziplinarverfahren am Hals hätte, bei dem sämtliche Fachkollegen im Zeugenstand erscheinen wollten.

Unmittelbar nach der Entpflichtung hingegen scheint mir der richtige Zeitpunkt zu sein: Das Risiko ist gleich Null, und ein ansehnliches Auditorium steht zu Gebote. In 2 oder 3 Jahren hingegen wäre niemand mehr daran interessiert, einem Mann von gestern zuzuhören.

Nun denn!

An vielen Schulen genießt der Kunsterzieher oder die Kunsterzieherin eine Art Narrenfreiheit. Einzelne Vertreter dieser Spezies bemühen sich redlich um ein gewisses Maß an Seriosität, gelegentlich mit mäßigem Erfolg. An Hochschulen ist die Situation noch viel schwieriger, da die Freiheit aller Professoren gesetzlich verbrieft ist. Wie groß mag da die Versuchung sein, dass derjenige Professor, der die freien Künste vertritt, sich gleich selber zum sprichwörtlichen Gärtner macht.

So werden Sie sich jedes Mal, wenn ein Wechsel ansteht, fragen: Ein Professor für Kunstpädagogik – was ist das für ein unbekanntes Wesen? Keiner Humanwissenschaft ist es bisher gelungen, uns dieses Phänomen zu erklären. Könnte nicht vielleicht der Betroffene selbst, wenngleich recht spät, ein wenig zu unserer Aufklärung beitragen?

Nun, ich möchte gerne tun, was in meinen schwachen analytischen Kräften steht. Anstatt also, wie es üblich ist, in einer Abschiedsvorlesung vor der Festversammlung bedeutende Forschungsergebnisse auszubreiten, welche ihrerseits auf mein Haupt zurückstrahlen würden, möchte ich versuchen, einiges zur Erhellung dessen beitragen, was die rätselhafte Erscheinung des professoralen Kunstpädagogen ausmacht.

In der Kunstpädagogik wechseln die didaktischen Modelle wie die Mode von einer Saison zur anderen. Nicht nur Studierende, sondern auch Lehrerinnen und Lehrer muss es schon irritieren, wenn nach jedem Jahrzehnt eine neue Heilslehre ausgerufen wird. Dabei rangiert die Kunst selber mal ganz oben und wird quasi als göttliche Botschaft verstanden, die letzte Wahrheiten vermittelt. Der Künstler wird zum Heiligen und der Kunstlehrer natürlich als Priester geschätzt und verehrt. Ein andermal macht die Kunst sich ideologisch verdächtig, da sie uns gerade die Wahrheit vorenthält und statt dessen ein falsches Bewusstsein erzeugt. Auch wer Kunst macht, gerät unter Verdacht. Der Künstler wird kurzerhand zum Klassenfeind erklärt; der malende Kunstpädagoge, wenn man ihn bei seiner unmoralischen Beschäftigung ertappt, muss sich gewärtigen, dass Freunde und Kollegen ihm Verfehlungen vorhalten, neben denen Landesverrat sich noch harmlos ausnähme.

Ist es denn wirklich unumgänglich, dass wir immer wieder aufs Neue das Rad erfinden? Es gibt keine Fachdidaktik mit einer vergleichbar bewegten Geschichte. Offenbar kann man in der Kunstdidaktik nicht oft genug neu beginnen, nach Begründungen fragen, Fundamente frei legen und Null-Punkte definieren. Bei all diesen Bemühungen wünschte man der Kunstpädagogik mehr theoretisches Problembewusstsein und die Fähigkeit, didaktisch auf eine stringente Weise zu denken. Was die kunstdidaktische Literatur uns an Theorie anbietet, verdient zum weitaus überwiegenden Teil diesen Namen eigentlich nicht. Und es ist gewiss hier nicht der Ort und der Zeitpunkt, in dieser Hinsicht etwas aufzuarbeiten oder zu klären. Nicht dass wir den Kolleginnen und Kollegen bundesweit etwa vorwerfen wollten, sie seien Scharlatane. Nein, sie meinen es gut, wollen ihre Sache richtig machen; sie wissen es einfach nicht besser. Unwissen ist keine Schande, man kann sie sogar produktiv wenden, wenn man sich ihrer bewusst ist, wie weiland Sokrates uns gelehrt hat.

In den sechziger Jahren hallten die magischen Worte von den Lern- und Erziehungszielen über den großen Teich zu uns. Auch wir Kunstpädagogen griffen sie sogleich auf und führten sie beflissen im Munde. Aber wer hat wirklich verstanden, was eine Taxonomie von Lernzielen ist, was sie sein könnte im Kunstunterricht? Wer hat je versucht, Lernziele für den Kunstunterricht oder gar für eine künstlerische Erziehung aus übergeordneten Begriffen, Phänomenen oder Prinzipien abzuleiten? – Robert F. Magers bekannter Satz,

Wer nicht weiß, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders ankommt

war nicht als Witz, sondern als finstere Drohung gemeint – nämlich: Bisher habt ihr gelehrt, was ihr für richtig, sinnvoll und verantwortbar hieltet; mit den Lernzielen im Tornister werdet ihr euch hoffnungslos verlaufen!

Es ging natürlich nicht um die Lernziele um ihrer selbst willen – es ging um die Frage, wie die mit ausgleichender Funktion betriebene musische Kunsterziehung in den Stand einer Wissenschaft zu erheben wäre. Aber anstatt die Kunst selber zu befragen und zu untersuchen in Bezug auf ihre Funktionen, stürzte man sich mit einem geradezu lächerlichen, einem schülerhaften Eifer auf die so genannten Bezugswissenschaften: Lernpsychologie, Allgemeine Didaktik, Strukturalismus, Semiotik, Kommunikationstheorie, Kybernetik, Soziologie, Sprachphilosophie und last not least die Kritische Theorie wurden gelesen und – irgendwie – auch verarbeitet. Doch das nunmehr gewonnene übergeordnete Ziel Emanzipation war keineswegs deduziert, sondern ganz schlicht postuliert worden – denn schließlich hatten wir es ja vorher schon gewusst. – 1973 war der Emanzipation in Baden-Württemberg der Sprung in einen Lehrplanentwurf gelungen. Nun wollte die Kommission noch klären, ob die voraufgegangene Unmündigkeit nun als verschuldet oder unverschuldet näher zu bestimmen wäre. Vier Jahre später, noch vor einer philosophischen Entscheidung, wurde die gesamte pädagogische Revolution vom damaligen Kultusminister Hahn abgeblasen. Zusammen mit der Emanzipation verbot Herr Hahn auch gleich das Richtziel einer Fähigkeit zur Kritik.

Nicht dass wir diese Qualifikationen nachdrücklich im Unterricht hätten verfolgen oder uns in der einzelnen Unterrichtsstunde daran hätten orientieren wollen; aber in Präambeln und vor allem in einleitenden Bemerkungen zu didaktischen Analysen nahmen sie sich ausgesprochen vorteilhaft aus. Sie werfen ein zweifelsfrei günstiges Licht auf den Autor, zeugen von seinem kritischen und aufgeklärten Bewusstsein. Im übrigen eignen sie sich hervorragend als Orientierungspunkte zur Weiterentwicklung der subjektiven Attitüde eines jeden Kunstpädagogen.

Der Akt der Emanzipation der Kunstpädagogik war mit der Einführung der wissenschaftlichen Lehrerbildung vollzogen; uns war die erhabene Dignität, die universitäre und akademische Weihe sozusagen in den Schoß gefallen, und im Lichte dieser Sonne wollte man sich doch zunächst einmal wärmen. Lediglich die fachspezifische Ausgestaltung der einzelnen Persönlichkeit war noch ein wenig voranzutreiben. Und hierzu boten sich die untergeordneten Richtziele als ein geeignetes Instrumentarium an. Bundesweit hatte man sich auf die schönen und beliebten Fähigkeiten zur Kritik, zur Sensibilität, zur Kommunikation und zur Kreativität geeinigt.

Wenden wir uns also zunächst der hierzulande nur im Rahmen des schulischen Unterrichts untersagten Kritikfähigkeit zu. Etymologisch meint Kritik so viel wie Unterscheidung. Jeder Kunstpädagoge unterscheidet sich von jedem Kollegen radikal. Im Zweifelsfalle verkörpert jeder Kunstpädagoge ein eigenes didaktisches Modell, einen eigenen Stil, eine eigene Kunstrichtung – wenn nicht sogar die richtige Sicht auf Kunst überhaupt. Lassen sich dennoch bei einem Kollegen Gemeinsamkeiten ausmachen, so muss es sich bald erweisen, dass es sich um einen mittelmäßigen Nachahmer handelt. Die profilierten Positionen von so genannten Großdidaktikern hingegen werden von Leuten vertreten, die zu Beginn ihrer wissenschaftlichen Biografie auf Grund eines Fundamentalirrtums einen Weg eingeschlagen haben, der ihnen nun jeglichen sinnlichen und intellektuellen Zugang zur Kunst ein für alle Mal verstellt. Sie sind lediglich eitel, machtversessen, geldgierig und bilden auf ihren Lehrstühlen natürlich ausnahmslos Fehlbesetzungen. – Wenn bisweilen fälschlicherweise behauptet wird, die Kunstpädagogen vertrügen bei aller Kritikfähigkeit selber keine Kritik, so wäre zum einen entschuldigend auf ihre hohe Sensibilität zu verweisen. Zum anderen wäre hervorzuheben, dass der Kunstpädagoge mit einer ironisch dosierten Selbstkritik wohl selber am besten ermessen kann, wann es angebracht ist, seiner auratischen Persönlichkeit auch einmal einen Anflug von Menschlichkeit zu verleihen. – Als Hermann Ehmer nach seiner Emeritierung seine erste große Ausstellung mit Malereien zeigte, schrieb Gunter Otto, er habe noch nie so viele schlechte Bilder auf einmal gesehen. Aber es gibt noch eine Steigerung. Nach dem Tod von Gunter Otto verfasste Ehmer mit zwei befreundeten Kollegen gemeinsam einen Nachruf, in dem die Leiche des vormaligen Papstes der Kunstpädagogen derart gefleddert wurde, dass einem Hören und Sehen verging.

Die Fähigkeit zur Sensibilität stellt den fundamentalen Charakterzug eines Kunstpädagogen dar. Er reagiert auf alles und jedes höchst empfindsam: Nur er vermag zu entscheiden, welcher Farbton wohl zu einem anderen passt, welches Material wohl bei einer Umbaumaßnahme zu wählen wäre, welcher Ton in einem Konzert weder zu laut noch zu leise ist, welches Wort in einer Stellungnahme die rhetorische Pointe ausmachen könnte. Vor allem aber ist der Kunstpädagoge höchst sensibel, wenn es um ihn selber geht, denn Kritik an seiner Arbeit, an seinen Aussagen begreift er als Angriff auf seine Person. Humor hat der Kunstpädagoge, und Spaß versteht er wie kein anderer – aber bitte nicht auf seine Kosten! Da hört der Spaß auf!

Die Fähigkeit zur Kommunikation teilt der Kunstpädagoge mit allen Hochschullehrern. Natürlich reden wir immer und bei jeder Gelegenheit nicht nur über Kollegen und über uns selbst, sondern vor allem über unseren Gegenstand, über Kunst. Aber wehe, jemand kommt uns mit Kunst, die ihm einfach gefällt, dann müssen wir ihn zunächst darüber aufklären, dass es ja um deren gesellschaftliche Relevanz gehe, dass wir nicht nur die Form, sondern auch und vor allem deren manipulative Funktion zu beurteilen hätten. Oder man kommt uns mit einem Kunstwerk, einem einzelnen, dann müssen wir dieses doch erst einmal in seinen historischen Kontext stellen, ohne den es keinen adäquaten Zugang gibt. Kommunikation ist für Kunstpädagogen wie für Wissenschaftler überhaupt Metakommunikation, die letztendlich das Ziel verfolgt zu verdeutlichen, wer hier kompetent ist, wer Recht hat und wer der Größte ist.

Schließlich zeigt es sich, dass die Kreativität die eigentliche Schlüsselqualifikation der Kunstpädagogen ausmacht. Dabei geht es erst in zweiter Linie darum, etwas Neues – zum Beispiel Kunstwerke – hervorzubringen. Kreatives Denken und Handeln bedeutet die Fähigkeit, nicht nur unkonventionelle Lösungswege zu suchen oder Probleme zu erkennen. Wir können Probleme nicht nur zu entdecken, sondern sogar zu erfinden, die es für andere gar nicht gibt. Der Kunstpädagoge von hohen kreativen Graden richtet seine Potenzen vor allem auf die eigene Person; er macht sich, großen historischen Vorbildern aus Niedersachsen wie Till Eulenspiegel, des Freiherren von Münchhausen, Kurt Schwitters und Timm Ulrichs folgend, selbst zum Kunstwerk. Das Nachahmenswerte sehen wir in der Originalität, der Möglichkeit, Aufmerksamkeit zu erregen, bestaunt zu werden. Die Beschäftigung mit dem eigenen Spiegelbild schärft die Konzentration und erspart uns die mühevolle Auseinandersetzung mit dem widerständigen Material. Die Originalität des Kunstpädagogen ist dabei mehr als nur ein unkonventionelles Verhalten. Anti-Unkonventionalität ist der Geheimtipp, den ich aus gegebenem Anlass sozusagen unter der Hand weitergeben möchte und dessen Geheimnis darin liegt, dass er sich auf einer Metaebene ansiedelt, so dass eine platte Nachahmung deutlich erschwert wird.

Die Kreativität ist schließlich auch diejenige Qualifikation, die der Kunst am nächsten kommt. Die Frage, ob es unter den Kunstpädagogen bedeutende Künstler gibt, ist vielleicht falsch gestellt. Aber dass künstlerische Produktionserfahrungen für Kunstlehrer unabdingbar sind, darüber sind wir uns immerhin in Baden-Württemberg einig. Ein Künstler, der seine Karriere professionell plant und zu den unabdingbaren großen Erfolgen gelangen will, muss das Bild eines Stars in sich tragen, und dann wird er – eine gewisse künstlerische Begabung, durchschnittliche Intelligenz und ein gerüttelt Maß an hartnäckiger Geduld vorausgesetzt – sein Ziel erreichen. Mit den Aufgaben und Pflichten eines Hochschullehrers lässt die Künstlerrolle sich nur äußerst schwer in Einklang bringen, wie die konfligierenden Verhältnisse an Kunstakademien das seit Jahrzehnten einer staunenden Öffentlichkeit vorführen. – Aber, Professoren der Kunstpädagogik träumen von ihrem Künstlertum. Das gilt sicher nicht für alle, aber doch für einen sehr hohen Anteil, welcher seiner Pensionierung entgegenlechzt, um endlich, endlich ...

Natürlich gibt es auch Gegenbeispiele: also Künstler, die versuchen, ihr Künstlertum in den Hochschulbetrieb zu tragen. Aber bitte, erlassen Sie mir die Entscheidung darüber, was denn schwieriger oder wichtiger sei: die Kunstpädagogen wissenschaftlich denken oder die Wissenschaftler künstlerisch handeln zu lehren. Doch so viel lässt sich schon heute sagen: Wir können uns darauf einstimmen, dass wir in fünf Jahren an dieser Stelle einen einschlägigen Fall ehren dürfen.

Zu den großen Stärken der Kunstpädagogen gehört ihre Originalität und ihr Individualismus. Wenn man die Fachzeitschriften durchblättert, findet man oft die naive Attitüde, gelegentlich die mit großer rhetorischer Geste pathetisch vorgetragene Selbstüberschätzung. An Stelle einer soliden Empirie treffen wir meist auf kleinliche Bastelei. Und wo wir den sachlichen Diskurs erwarten, entflammt die Polemik – quod erat demonstrandum. Doch das Ganze wird erträglich durch einen – anscheinend fachspezifischen – unverwüstlichen Humor, der nicht nur aus der Vielfalt an Karikaturen und Cartoons spricht, sondern auch aus dem hohen Maß an Selbstironie, zu dem wohl die allermeisten Kunstpädagogen fähig sind.

Wir Kunstpädagogen haben auch einen starken Hang zur Spiritualität: Der liebe Gott weiß alles, wir aber wissen alles besser. – Eine gewisse Geistesverwandtschaft mit den Philosophen zeigt sich indes in unserer praktischen Hilflosigkeit, welche letztere jedoch in einer philanthropen Umgebung wie der PH Karlsruhe durchaus zu Stärken mutieren kann. Dieses möchte ich nicht nur dankbar anmerken, sondern auch exemplarisch belegen und zeigen, wie uns allenthalben Rat und Hilfe zuteil wird.

Steine des Anstoßes bilden Semester für Semester die Ausstellungen von Prüfungsarbeiten unserer Studierenden. Vor einem Jahrzehnt konnte man noch öfter die Worte hören: Ein solches Geschmiere – das könnte mein Jüngster auch. Daraus war zu schließen, dass Hochschullehrer begabte oder geniale Kinder haben.

Eine neue Dimension hat die Objektkunst in der allgemeinen Diskussion eröffnet. In wessen Unterricht entstehen eigentlich derartige Banalitäten – und was soll das eigentlich bedeuten? werde ich gefragt. Ich nenne den Namen und schlage vor, den Kollegen doch direkt einmal zu fragen. Vielen Dank, meint der Germanist, einen solchen Menschen möchte ich nicht einmal kennen lernen. Hier bedurfte es also keiner weiteren Aufklärung mehr, nachdem der Bildungsprozess jenes Herren bereits zum definitiven Abschluss gekommen war.

Ein anderer Vertreter derselben Fakultät fragte im Vorübergehen: Können Sie Ihrem Kollegen nicht einmal sagen, was richtige Kunst ist? Ich frage zurück: Könnten Sie das? – Was denken Sie, höre ich nun, Meine Frau malt, und ich war auch einmal Lehrer. Ich war sehr dankbar, erfahren zu haben, dass Professoren keine Lehrer mehr sind.

Ein Theologe hatte den Namen eines in Aussicht genommenen neuen Lehrbeauftragten nennen hören, den er bereits kannte. Bei einer Begegnung im Postzimmer lobte er das Fachkollegium Kunst mit den Worten: Das finde ich aber sehr gut, dass Sie nun endlich mal einen guten Bildhauer haben. Das hat uns alle ungemein aufgebaut, und seitdem haben wir diesen direkten Draht nach oben sorgsam gepflegt.

Ästhetisch aufgewertetes Abfallmaterial kennen wir seit den Collagen der Kubisten und den Objekten der Dadaisten – also seit einem knappen Jahrhundert. Doch ein Romanist sieht das nicht so cool und positiv wie wir unbedarften Kunstpädagogen – im Gegenteil: Sein feinfühlendes Auge sieht sich ein über das andere Mal beleidigt von derlei Machwerken, die natürlich keine Kunst sind. Das sind nicht einmal Etüden, klärt er mich auf, das ist einfach nichts! Er dient mir sogar die Bemerkung an, dass wir offenbar gar nicht wüssten, was Kunst sei, und er ist empört, als ich ihm ernsthaft zustimme. Einige Wochen später konnten wir in einer Glosse unserer Hauszeitschrift nachlesen, dass die wissenschaftliche Inkompetenz in der Kunstpädagogik ihren Gipfelpunkt erreicht habe, nachdem hier Leute etwas lehrten, dessen Gegenstand sie nicht definieren könnten.

Manchmal geht es auch ganz und gar unakademisch und ohne große Worte in diesem Haus zu. Da lobe ich mir den wackeren Rektor (nicht den derzeit amtierenden!), der ein ihm unliebsames Exponate kurzerhand von einem Hausmeister entsorgen ließ. Nicht dass wir grundsätzlich zur Nachahmung ermuntern wollten! Doch sind wir der festen Überzeugung, dass Kunst Wirkung zeigen soll, dass sie das Denken und das Handeln zu beeinflussen habe, bevor sie übersehen wird, weil sie nurmehr Langeweile verbreitet. Und insofern sind wir geneigt, einen derartigen Übergriff auch mit ein klein wenig Schadenfreunde zur Kenntnis zu nehmen und als kleinen Erfolg zu verbuchen.

Mehr Handlungsorientierung als Reflexionsvermögen war einer couragierten Kollegin zu attestieren, die mich für einen polemischen Aufsatz über den unsäglichen MÄG (Musisch-ästhetischer Gegenstandsbereich) am liebsten geohrfeigt hätte. Aber als wir uns begegneten, war der Ärger schon ziemlich verrauscht. So blieb es bei einer entsprechenden Drohung für den Fall der Wiederholung.

Der Verdacht auf höchste Prominenz darf aufkommen bei Menschen, die wie unsere Politiker und Popstars ständig von Bodygards umgeben sind. Nur für einen Wimpernschlag konnte ich diesen Traum träumen, als ein juristisch beschlagener Kollege in unserer Fakultät hinter vorgehaltener Hand äußerte, mit Herrn Schütz könne man nur unter Polizeischutz verhandeln.

Amüsante Episoden, werden Sie sagen. Aber was steckt dahinter? Können die Kunstpädagogen die Kunst tatsächlich nicht definieren, tatsächlich keine eindeutigen Kriterien für künstlerische Qualität benennen? Nun es scheint in der Tat mit der bildenden Kunst nicht anders zu stehen als mit allen Künsten, dass man nämlich die Qualität nicht mit dem Taschenrechner nachrechnen kann. Insofern war es nicht mehr als eine Metapher für dasselbe Phänomen, als Joseph Beuys in einem Happening vorführte, wie man einem toten Hasen die Bilder erklärt. Aus demselben Grund hören wir gerne zu, wenn Kinder vor Originalen sprechen. Kindern im Vorschulalter und in der Eingangsstufe ist eine umfassende Weisheit eigen, die uns immer wieder aufs Neue verblüfft. Wir verfolgen staunend, mit welcher Sicherheit sie zeichnen und wie sie mit einfachen Worten den Kern eines künstlerischen Problems beschreiben. Daneben nehmen sich unsere wissenschaftlichen Systeme recht ungelenk aus. Als Edgar Wibeau Kindergartenkinder beobachtet, lässt Ulrich Plenzdorfs ihn anerkennend vermerken: Kinder können zeichnen, dass du verrückt wirst. Dies ist sicher ein bedeutsames Schlüsselerlebnis, das jedem Kunstlehrer und jeder Kunstlehrerin widerfahren sollte. Nur darf es beim Erstaunen nicht bleiben, und es muss auch die pädagogische Wende folgen. Im Gegensatz zu Platons Höhlengleichnis, wo der aufgeklärte Schüler selber zum Lehren verpflichtet wird, vollzieht sich in unserem Falle ein Rollentausch: Das Kind belehrt den Erwachsenen – der Lehrer lernt vom Kinde.

Irgendetwas kommt uns da doch bekannt vor, werden Sie sagen – hat es das nicht schon einmal gegeben, und wir hatten das zwischenzeitlich vergessen? Vor genau 100 Jahren – im Jahre 1901 – fand in Dresden der erste von drei Kunsterziehungstagen statt. Die wichtigsten Beschlüsse sollten wir uns noch einmal kurz ins Gedächtnis rufen.

Konrad Lange insistierte darauf, dass in den Schulen weder nach Vorlagen noch nach Diktat, sondern frei gezeichnet würde. Die Kunsterziehung solle sich nicht historisch ausrichten, sondern an der jeweiligen Kunst der Gegenwart. Alfred Lichtwark sagte, die künstlerische Erziehung sei Teil der Gesamterziehung. Carl Götze hatte nicht nur entdeckt, dass das künstlerische Denken sich komplementär zum diskursiven vollzieht, sondern dass das Rollenverständnis des Lehrers sich im Sinne der Arbeitsschule verändern müsse; an die Stelle des autoritär strafenden und dozierenden solle der mitarbeitende Lehrer treten, der im Arbeitskittel und in einer Werkstatt gemeinsam mit seinen Schülern arbeitet. Die Kunstbetrachtung schließlich solle sich von den Reproduktionen ab- und den Originalen zuwenden.

Werfen wir einen kritischen Blick auf die aktuelle Situation, so müssen wir betroffen eingestehen, dass jene weitsichtigen Gedanken auch nach einem vollen Jahrhundert noch nicht in jeden Kindergarten, in jede Schule und erst recht nicht in die Vorstellungen einer jeder Mutter und eines jeden Vaters eingegangen sind.

Aber, die Zeiten der vermeintlich allwissenden und alles könnenden Lehrperson sind endgültig vorüber. Im Kunstunterricht geht es schon lange nicht mehr um das Problem, wie man eine Klasse dazu bringt, schöne Bilder zu malen oder wie man den Schülern Kunstwerke erklärt. Es geht nicht um ein Umsetzen oder Didaktisieren eines beliebigen Lernstoffs. Dieser selbst, das Kunstwerk und das ästhetische Material bergen große didaktische Potenzen, das heißt, sie selber sind es, die den Vermittlungsprozess anstoßen. Und bei Kunsterziehern werden künftig weniger denn je Führerqualitäten gefordert, sondern vor allem die Fähigkeit, zum Experimentieren, Beobachten und Beschreiben – mit anderen Worten: zum künstlerischen Denken und Handeln – anzuleiten. Der allzu weite Pendelschlag zwischen Führen oder Wachsenlassen muss endlich in der Moderation seine pädagogische Mitte finden. Dann wird es sich erweisen, dass der alte Streit zwischen frontalen, gruppenorientierten und sonstigen Arbeitsformen ein Scheinproblem war, wenn wir beginnen, Unterricht im Sinne von Werkstattarbeit zu verändern.

Es wird Ihnen nicht entgangen sein, dass vieles, was ich über Kunstpädagogen und Kunstpädagogik sagte, sich cum grano salis auch auf andere Fachdidaktiken und deren Repräsentanten übertragen ließe. Aber lassen Sie uns die Grenzen nicht vorschnell verwischen! Den Exoten unter den Fachdidaktikern sollten wir ihre Freiräume lassen, damit ihnen weiterhin die Chance bleibt, zwischen allerlei Kuriositäten auch hin und wieder einmal einen kleinen didaktischen Geniestreich zu landen. Ich denke, die Hoffnung ist nicht unrealistisch, dass von der künstlerischen Bildung weiterhin positive Impulse für eine Weiterentwicklung nicht nur der Fachdidaktiken, sondern auch der gesamten Lehrerbildung ausgehen könnten.